授業中や朝の会などに、何度も席を立ってしまう。教室内を歩き回ったり、別の場所へ移動したりする。
こうした離席が続くと、教師は「どうすれば席に座らせられるだろう」と考えがちです。
しかし、離席への対応を考えるときに、最初から「離席をやめさせること」を目標にするのはおすすめできません。
まず必要なのは、
- どのような場面で離席しているのか
- 離席する前に何があったのか
- 離席した後に何が起きているのか
- どのような条件なら席に座っていられるのか
を具体的に見ることです。
離席には、その子なりの理由や働きがあります。
本記事では、離席が多い子どもをどのように見立て、どのような順番で支援を考えればよいのかを解説します。
「離席している」だけでは実態は分からない
一口に離席と言っても、実際に起きていることはさまざまです。
例えば、次のような状態は、すべて「離席」と表現できます。
- 席を立つが、教師の話は聞いている
- 教室の後方に移動して活動に参加している
- 教室内を歩き回り、課題には取り組んでいない
- 好きな物や場所へ向かっている
- 友達に話しかけたり、学習の邪魔をしたりする
- 教室の外へ出てしまう
- 階段や校外など、危険な場所へ向かう
これらを、すべて同じ離席として扱うことはできません。
特に、教室外への飛び出しや事故につながる可能性がある場合には、着席時間を伸ばす指導よりも、安全確保を優先します。
担任一人で対応するのではなく、管理職や特別支援教育コーディネーター、支援員、養護教諭などと情報を共有し、誰がどのように動くのかを事前に決めておく必要があります。
まずは、「離席が多い」という言葉だけで捉えず、実際に何が起きているのかを具体的に整理しましょう。
そもそも、なぜ席に座ってほしいのか
離席への対応を考えるときには、教師自身が「なぜ今、席に座ってほしいのか」を考えることも大切です。
学校では、席に座っている姿が「授業に参加している姿」とみなされやすいところがあります。
しかし、席に座っていても学習に取り組めていないことはあります。反対に、立っていたり別の場所にいたりしても、話を聞いたり課題に参加したりできる子どももいます。
大切なのは、着席している格好ではなく、
- 学習や活動に参加できているか
- 必要な経験を積めているか
- 本人や周囲の安全が守られているか
- 他の子どもの学習を妨げていないか
という点です。
席に座っていなくても教育活動の目的を達成できるのであれば、離席そのものが大きな問題ではない場合もあります。
一方で、座って取り組む必要がある活動や、一定時間集中して取り組む経験を積ませたい場面もあります。
そのため、
- 必ず座ってほしい時間
- 座って取り組ませたい活動
- その時間に身につけさせたいこと
- 座っていなくてもよい時間
を整理しておくことが大切です。
「授業中はずっと座る」という大きな目標ではなく、「プリントの一問目に取り組む間は座る」など、必要な場面を絞った方が、教師も子どもも取り組みやすくなります。
離席の前後を具体的に記録する
離席の理由を考えるときには、印象だけで判断しないことが重要です。
「落ち着きがない」「集中力がない」といった言葉だけでは、具体的な支援につながりません。
次のような項目を記録してみましょう。
- 日時や時間帯
- 授業や活動の内容
- 離席する直前に何があったか
- 課題や指示が出てから何分後に離席したか
- どこへ移動したか
- 離席中に何をしていたか
- どれくらいの時間、席を離れていたか
- 教師や周囲がどのように対応したか
- 何をきっかけに戻ったか
- 戻った後に課題を再開できたか
例えば、
「算数のプリントを配ると、30秒ほどで本棚へ行く。教師が横に座ると席へ戻り、一問目には取り組める」
という記録があれば、いくつかの仮説を立てられます。
課題が難しいのかもしれません。始め方が分からないのかもしれません。一人で取りかかることに不安があり、教師の援助を求めている可能性もあります。
重要なのは、離席の直前だけでなく、離席した後に何が起きているかを見ることです。
離席すると課題をしなくて済む。教師が近くに来てくれる。好きな場所へ行ける。
本人が意図しているかどうかにかかわらず、離席後に起きる出来事が、その行動を繰り返しやすくしている場合があります。
原因を一つに決めつけるのではなく、「離席のきっかけ」と「離席した後に得ているもの」の両方を見ていきましょう。
【参考記事１】情緒学級で子どもの姿を記録するには？見立てにつながる簡単メモの残し方
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離席につながる主な理由
離席の背景には、複数の理由が重なっていることがあります。
課題が難しい、量が多い
課題の内容が難しかったり、どこから始めればよいか分からなかったりすると、その場から離れることがあります。
特定の教科やプリント学習のときだけ離席するのであれば、課題の難易度や量を確認する必要があります。
活動の見通しが持てない
何をするのか、どこまでやれば終わるのかが分からないことが不安につながり、離席する場合があります。
終わりが見えない活動や、予定が急に変更された場面で離席が増えていないかを見ます。
周囲の刺激が多い
人の動きや話し声、掲示物、廊下の音などが気になり、席にとどまりにくい子どももいます。
刺激を避けるために、落ち着く場所へ移動している可能性もあります。
体を動かしたい
長く同じ姿勢を保つことが難しく、体を動かすことで自分の状態を整えている場合があります。
一定時間が経過すると立ち上がる、休み時間の後は座りやすいといった傾向がないかを確認します。
教師の援助や注目を求めている
困ったときに助けを求める方法が分からず、離席することで教師に気づいてもらおうとすることもあります。
離席すると毎回教師が近づき、個別に対応している場合には、援助を求める別の方法を教える必要があります。
失敗や不安を避けたい
間違えることや、できない姿を見られることに強い不安を感じている場合もあります。
難しい課題を提示された直後や、発表を求められる場面で離席していないかを見ます。
座っていることに身体的な不快感がある
机や椅子の高さが合っていない、足が床につかない、姿勢を保つことがつらい、服や靴に不快感があるなど、身体的な理由が関係している場合もあります。
机と椅子の高さ、足裏が床や足台についているか、疲労や痛み、室温や体調なども確認します。
離席だけを見て感覚面の特性だと決めつけるのではなく、必要に応じて養護教諭や専門職にも相談しましょう。
「座れない場面」だけでなく「座れる条件」を探す
離席が多いと、教師は離席した場面ばかりに注目しやすくなります。
しかし、支援の起点になるのは、むしろ座れている場面です。
常に立ち続けている子どもは多くありません。短い時間であっても、どこかで座って何かに取り組めていることがあります。
次のような点を探してみましょう。
- どの活動なら座れるか
- 何分程度なら座っていられるか
- 誰と一緒なら取り組めるか
- どの時間帯なら落ち着いているか
- どのような課題なら始められるか
- どのような声かけなら席に戻れるか
- 机上に何があると集中しやすいか
- どの席や場所なら安定するか
保護者に家庭での様子を聞くことも有効です。
家庭で一人で集中して取り組めることがあるなら、その活動の内容や環境を学校での支援のヒントにできます。
前年度の担任や支援員に尋ねたり、個別の教育支援計画や指導計画を確認したりすることも大切です。
まずは「席に座っていられる状態と事実」を集めましょう。
見立てに合わせて対応を変える
離席への対応は、離席の理由によって変わります。
課題が難しい場合
- 問題数を減らす
- 一問目を教師と一緒に行う
- 選択肢を用意する
- 確実にできる課題から始める
- 課題を小さな手順に分ける
見通しが持てない場合
- 活動の順番を視覚的に示す
- 終了条件を明確にする
- 「ここまで終わったら休憩」と伝える
- 残り時間をタイマーなどで示す
体を動かしたい場合
- 活動の途中に短い運動休憩を入れる
- プリントを配るなどの役割を設定する
- 教室後方など、立って取り組める場所を用意する
- 座る時間と動ける時間をあらかじめ決める
刺激が多い場合
- 座席の位置を変える
- 机上の物を減らす
- 視界に入る掲示物を調整する
- 落ち着いて取り組める場所を用意する
援助を求めている場合
- ヘルプカードを使う
- 手を挙げる、カードを置くなどの方法を教える
- 離席する前に教師が声をかける
- 課題開始時だけ個別に確認する
不安や失敗を避けている場合
- 確実にできる課題から始める
- 間違えても修正できることを伝える
- 人前で答えさせる場面を調整する
- 本人が選べる課題や方法を用意する
一つの対応ですべてを解決しようとせず、仮説を立てて一つずつ試します。
試した結果、離席が減ったか、課題への参加が増えたか、本人の負担が軽くなったかを確認しながら調整していきましょう。
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できることを起点にスモールステップで進める
心理面でのハードルや困り感が強い子どもには、座ってできることから始めます。
例えば、読書が好きな子どもなら、興味を持ちやすい短い文章を読む活動から授業へ入る方法があります。
その文章を一緒に音読し、内容に関する簡単な問題へつなげることもできます。
塗り絵や色を塗る作業が好きなら、なぞり書きやマス目の塗りつぶしが含まれた課題を授業の導入に使うことも考えられます。
進め方は、次のように考えます。
- 座って取り組める活動を見つける
- 短時間だけ日課に組み込む
- 成功した条件を繰り返す
- 時間・量・難易度のうち一つだけを少し変える
- 難しくなったら前の段階へ戻す
大切なのは、一度できたからといって、すぐに課題を増やさないことです。
昨日できたから今日は倍の量にする、できた直後に次の課題を追加する、といった進め方は、成功した状態を崩すことがあります。
数日から数週間の様子を見ながら、無理なく安定してできる状態をつくりましょう。
子どもが「もっとやりたい」と言った場合にも、その日の疲れや失敗したときの受け止め方を見ながら大人が調整します。
あえて、
「今日はここまでできたから十分だよ。続きは明日やってみよう」
と区切り、成功体験で終えることが有効な場合もあります。
【関連記事】スモールステップとは何か｜できないことを少しずつできる形にする
着席時間だけを褒めない
席に座っている時間が長くなってきたら、その変化を具体的に伝えます。
「すごいね」「えらいね」だけでは、子どもは何がよかったのか分かりにくいことがあります。
例えば、次のように伝えます。
「今日はプリントを始めてから5分間、自分の席で取り組めたね」
「立ちたくなったときに、勝手に教室を出ずに先生に伝えられたね」
「一度席を離れたけれど、自分から戻って続きを始められたね」
価値づけるのは、着席時間だけではありません。
- 休憩したいことを伝えられた
- 決めた場所で休めた
- 他の子どもの邪魔をせず移動できた
- 自分から席へ戻れた
- 課題を再開できた
といった姿も、大切な成長です。
教師の気持ちを伝える場合も、具体的な事実と組み合わせます。
「自分から席に戻って続きを始める姿を見られて、先生はうれしかったよ」
というように、何を評価しているのかが分かる形で伝えましょう。
【関連記事】情緒学級の関係性づくり｜できたことを一緒に喜ぶことから始める
報酬はその子に実際に働くものを考える
離席への支援では、報酬の工夫が有効なこともあります。
ただし、何が報酬になるかは子どもによって異なります。
- 教師や保護者から具体的に認められること
- 好きな活動ができること
- 短い休憩を取れること
- シールや表で達成が目に見えること
- 自分で活動を選べること
- 昨日よりできることが増えたと分かること
- 活動そのものを楽しいと感じること
など、実際にその子の行動につながっているものを見極めます。
最初は、教師からの声かけや好きな活動など、外から分かりやすく提示できるものが必要な場合もあります。
その後、少しずつ、
「自分でできたと分かる」
「分からなかったことが分かるようになった」
「前より長く取り組めた」
という実感につなげていきます。
報酬を用意すること自体が目的ではありません。
子どもが安心して活動に参加し、自分の成長を感じられる仕組みをつくることが目的です。
離席を一律に禁止しない。ただし線引きは必要
離席そのものを一律に禁止する必要はありません。
一方で、何をしてもよいわけではありません。
特に、
- 他の子どもの教材に触る
- 友達に繰り返し話しかける
- 音読や発表を妨げる
- 教室外や危険な場所へ向かう
- 物を投げたり人に接触したりする
といった行為については、明確な線引きが必要です。
本人にも保護者にも、表現を調整しながら、
「席を立つことだけを叱るわけではない。ただし、安全を損なうことや、他の人が学ぶことを妨げる行動は止める」
という方針を伝えます。
同時に、禁止するだけでなく、代わりの行動を教えることが大切です。
- 休憩したいときはカードで伝える
- 移動してよい場所を決める
- 教室後方で立って取り組む
- 決めた時間だけ体を動かす
- 落ち着く場所で休んでから戻る
など、本人が選べる方法を用意しましょう。
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指導には想定より長い時間がかかることもある
離席への対応は、数回の声かけですぐに変化するとは限りません。
教師が「一か月ほどでできるようになってほしい」と思ったのであれば、もう少し長い期間を見積もっておくくらいがよい場合もあります。
これは、「二か月で必ず達成する」という意味ではありません。
教師が焦って課題を上げすぎたり、子どもに結果を求めすぎたりしないための考え方です。
少し良くなった翌日に再び離席が増えることもあります。疲れや体調、活動内容、学級の雰囲気によって状態が変わることもあります。
一度の成功や失敗だけで判断せず、長い目で変化を見ましょう。
重要なのは、教師が求める姿に急いで近づけることではなく、その子が無理なく参加できる方法を増やすことです。
一人で抱え込まず、チームで対応する
次のような場合には、担任一人で対応を続けないことが大切です。
- 教室外への飛び出しがある
- 校外や階段など危険な場所へ向かう
- 他の子どもや本人にけがの危険がある
- 離席の頻度や時間が急に増えた
- 支援を続けても改善が見られない
- 担任が授業や学級運営を続けることが難しくなっている
管理職、特別支援教育コーディネーター、支援員、養護教諭、保護者などと情報を共有します。
「誰が対応するか」だけでなく、
- どの場面で離席が起きるか
- どの対応では戻りやすいか
- どの場所へ行きやすいか
- 危険がある場合に誰へ連絡するか
- どこまで本人に認めるか
- どの行動は止めるか
といった基準をそろえておくことが重要です。
大人によって対応が大きく異なると、子どもも見通しを持ちにくくなります。
【関連記事】情緒学級で子どもとの約束を共有するには？担任だけのルールにしないために
まとめ｜離席を減らすより、参加できる方法を増やす
離席が多い子どもへの対応では、最初から席に座らせることだけを目標にしないことが大切です。
まずは、
- 離席の状態を具体的に捉える
- 離席の前後を記録する
- 離席のきっかけと、離席後に起きていることを見る
- 座れている場面や条件を探す
- 見立てに合わせて環境や課題を調整する
- できることを起点にスモールステップで進める
- 安全や他児の学習を守る線引きをする
- 必要に応じてチームで対応する
という順番で考えます。
目指すのは、「授業中ずっと席に座っていられる子ども」にすることではありません。
自分の状態を伝えたり、必要なときに休憩したり、席を離れた後に活動へ戻ったりできるようになることも、大切な成長です。
離席を表面的に止めるのではなく、その子が安心して学習や活動に参加できる方法を増やしていきましょう。